Πρόσφατα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής βρέθηκαν και πάλι στην επικαιρότητα, ενώ, για άλλη μια φορά, η σχετική συζήτηση διεξήχθη σε κλίμα αντεγκλήσεων, εκατέρωθεν κατηγοριών και, πάνω από όλα, με όρους μικροπολιτικής. Κανέναν, όμως, δεν μοιάζει να  ενοχλεί αυτή η κατάσταση. Εθιστήκαμε δεκαετίες τώρα, τόσο στο κλίμα όσο και στα αενάως επανερχόμενα και σχεδόν πανομοιότυπα «περιεχόμενα» της αντιπαράθεσης. Σε τέτοιο βαθμό, μάλιστα, που η συντριπτική πλειοψηφία των πολιτών και των «ειδικών» να μοιάζουν πεπεισμένοι ότι κάτι τέτοιο είναι απολύτως φυσιολογικό. Ελάχιστοι μόνο ανησυχούν εκτιμώντας ότι και για την εκπαίδευση, όπως και για την πολιτική, στη χώρα μας η ενασχόληση με το επιμέρους και επουσιώδες επικρατεί αυτής του σημαντικού και ουσιαστικού.

Η συγκεκριμένη συνθήκη ενισχύεται και λόγω του απόλυτου συγκεντρωτισμού που χαρακτηρίζει το ελληνικό Κράτος και τη δημόσια διοίκηση.  Αυτός εκδηλώνεται και ως τάση ρύθμισης και των παραμικρών λεπτομερειών λειτουργίας των επιμέρους θεσμών και επιβολή «ομοιομορφίας» παντού.  Ετσι, εκλαμβάνεται ως απολύτως φυσιολογικό σημαντικά μεταρρυθμιστικά ή αντιμεταρρυθμιστικά εγχειρήματα – όπως η μορφή διοίκησης των ΑΕΙ και η δομή, οργάνωση, εποπτεία και αξιολόγηση της Γενικής Εκπαίδευσης – να συζητούνται παράλληλα και ισότιμα με ασήμαντα ζητήματα, όπως είναι η προστασία του Πανεπιστημιακού χώρου (άσυλο) ή το ποιος μαθητής θα είναι σημαιοφόρος.

Διαμέσου, όμως, της νομοθετικής ρύθμισης μικροζητημάτων – που σταθερά φορτίζονται εξαιρετικά ιδεολογικά και συζητιόνται περισσότερο κι από τις «μεγάλες» μεταρρυθμίσεις- αυτό που τελικά επικρατεί δεν είναι η «λύση» που τελικά προκρίνεται από το κυρίαρχο κάθε φορά κομματικό σχηματισμό, αλλά η πραγματική «κουλτούρας» της κρατικής μηχανής. Αυτή, απολύτως συγκεντρωτική και αλλεργική στις αλλαγές, ακυρώνει στην πράξη γενικές και κοινά αποδεκτές, διακηρυγμένες εκπαιδευτικές αρχές, που η υλοποίησή τους θα μπορούσε να συμβάλει αποφασιστικά στη βελτίωση της Ελληνικής Εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, διαμέσου της ρύθμισης του «ασύλου» – ιστορικό υπόλειμμα της δεκαετίας του ΄60 -, ακυρώνεται η αρχή του Αυτοδιοίκητου των ΑΕΙ. Σ’ αυτά, βάσει της σχετικής αρχής, οι Πρυτανικές Αρχές θα έπρεπε να έχουν αποκλειστικά την ευθύνη προστασίας της ακαδημαϊκής ελευθερίας του λόγου και της νομιμότητας στο χώρο τους, αλλά η Πολιτεία επιμένει να «ρυθμίζει» το θέμα, με τον ένα ή άλλο τρόπο, ενώ τελικά καμιά «ρύθμιση» δεν αποτρέπει το χάος και τα προβλήματα.

Ανάλογη περίπτωση αποτελεί η και διά Π.Δ. «ρύθμιση» του τρόπου επιλογής των σημαιοφόρων. Μέσου αυτής  ακυρώνεται η κοινά παραδεκτή σε ευρωπαϊκό πλαίσιο – και αποδεκτή από το σύνολο των πολιτικών δυνάμεων της χώρας – αρχή της σχετικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων. Στην προκειμένη περίπτωση κάθε σχολική μονάδα, με τα θεσμοθετημένα όργανα διοίκησής της, όπου συμμετέχουν εκπαιδευτικοί γονείς, μαθητές (Β/θμια) και εκπρόσωποι των ΟΤΑ, θα μπορούσε να ρυθμίσει το θέμα της σημαίας ή γενικότερα της συμμετοχής ή μη στις παρελάσεις, χωρίς αυτό να αναδεικνύεται σε «μέγιστο» και κεντρικό ζήτημα αντιπαράθεσης και να προσλαμβάνει περιεχόμενα που δεν έχει, αφού τα περί αριστείας και σημαιοφόρων μάλλον για χοντρό αστείο ακούγονται, σε ένα Εκπαιδευτικό Σύστημα που η ουσιαστική αξιολόγηση των μαθητών είναι ανύπαρκτη.

Ανάλογα παραδείγματα, παρέμβασης της εκτελεστικής εξουσίας διαμέσου της νομοθέτησης και των παραμικρών λεπτομερειών στην οργάνωση, διοίκηση, λειτουργία αλλά και τα περιεχομένων τόσο της Τριτοβάθμιας όσο και της Α/θμιας και Β/βάθμιας Εκπαίδευσης υπάρχουν πολλά. Περιοριζόμαστε εδώ μόνο σε ορισμένους χαρακτηριστικούς τίτλους, όπως είναι: η «ρύθμιση» των όρων διεξαγωγής των Μεταπτυχιακών και η «έγκρισή» τους από τον «σοφό» υπουργείο Παιδείας , η εμμονή στην θεσμοθέτηση ενός ενιαίου «τύπου» σχολικών μονάδων, καθώς και ενός Αναλυτικού Προγράμματος για όλους – δήθεν για λόγους δημοκρατίας και ισότητας, ενώ οι ειδικοί υποστηρίζουν ακριβώς το αντίθετο, δηλαδή τη «διαφοροποίηση» ως μέθοδο αντιμετώπισης των κοινωνικών, μορφωτικών και εξελικτικών ανισοτήτων -, η εμμονή στην αποκλειστική κρατική χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και δεκάδες άλλα. Παράλληλα, πολλά από αυτά τα θέματα θεωρούνται «ταμπού» και οποιαδήποτε πρόταση για συζήτηση τους και μόνο αποκλείεται εξ αρχής.

Μάλιστα, αν μελετήσει κανείς την εκπαιδευτική πραγματικότητα, ιδιαίτερα της Α/θμιας και Β/θμιας, θα βρεθεί μπροστά σε ένα απίθανο όγκο εγκυκλίων του Υπουργείου «Παιδείας», οι όποιες υποτίθεται ότι «επεξηγούν» την ήδη απόλυτα συγκεντρωτικού χαρακτήρα νομοθεσία, ενώ το μόνο που κάνουν είναι να περιπλέκουν ακόμα περισσότερο τις διαδικασίες, επιφορτίζοντας τους εκπαιδευτικούς και κυρίως τις διευθύνσεις των σχολείων με άχρηστη γραφειοκρατική εργασίας προσπαθώντας να επιβάλουν στην πράξη μεγαλύτερη «ομοιομορφία», ακόμα και στις περιπτώσεις που η ισχύουσα νομοθεσία επιτρέπει στις σχολικές μονάδες κάποια ελάχιστα περιθώρια πρωτοβουλιών και παιδαγωγικών δράσεων.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η περίπτωση, της λεγόμενης Ευέλικτης Ζώνης στην Α/θμια  Εκπαίδευση (ελάχιστο μέρος του Εβδομαδιαίου Ωρολογίου Προγράμματος αφηνόταν στις πρωτοβουλίες κάθε τάξης και εκπαιδευτικού για την υλοποίηση project και ομαδικών Δημιουργικών, Διαθεματικών Δραστηριοτήτων) και των ανάλογων Δημιουργικών Εργασιών στη Β/θμια. Οι δύο αυτές ρυθμίσεις επιχειρούσαν να ανανεώσουν και να εμπλουτίσουν σταδιακά τόσο τη μεθοδολογία διδασκαλίας όσο και τα περιεχόμενα και το είδος της γνώσεις που προσφέρεται στους μαθητές. Όμως και στις δυο περιπτώσεις, μετά τη θεσμοθέτησή τους σειρά εγκυκλίων απαίτησαν από τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη εκπαίδευσης τεράστιο όγκο «χαρτιών». Αυτό είχε ως αποτέλεσμα ακόμα και όσοι εξαιρετικά φιλότιμοι, αυξημένων δεξιοτήτων και πολύ καλοί δάσκαλοι αρχικά στήριξαν την ουσιαστική αυτή μεταρρυθμιστική προσπάθεια – κόντρα και στην λυσσαλέα αντίδραση των συνδικαλιστικών ενώσεών τους-,  στο τέλος να καμφθούν και να  εγκαταλείψουν την προσπάθεια. Παράλληλα, βέβαια, οι πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου, με νεότερες νομοθετικές παρεμβάσεις και ανεξάρτητα κομματικής ταυτότητας, φρόντισαν να περιορίσουν «ποσοτικά» τις συγκεκριμένες ρυθμίσεις, ουσιαστικά «ανταποκρινόμενες» στη συνεχή πολεμική των ΔΟΕ και ΟΛΜΕ εναντίον τους.

Το συγκεκριμένο παράδειγμα, αλλά και δεκάδες άλλα, δείχνουν ότι τόσο το πολιτικό προσωπικό της χώρας, όσο και η κοινή της γνώμη, αλλά κυρίως η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα είναι σε τέτοιο βαθμό εθισμένοι στο «συγκεντρωτισμό» και την «ομοιομορφία», που αντιδρούν έντονα και άμεσα σε όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες επιδιώκουν να αλλάξουν το χαρακτήρα της Εκπαίδευσης αλλά και τα περιεχόμενα του «διαλόγου» γύρω από αυτήν. Για να γίνει κατανοητό αυτό που υποστηρίζουμε, αρκεί κανείς να φανταστεί πώς θα αντιδρούσε το Ελληνικό Κοινοβούλιο, τα πολιτικά κόμμα και οι Εκπαιδευτικοί, αν κάποιος όχι μόνο υποστήριζε την ανάγκη κατάργησης του Ενός και Μόνου εγχειριδίου, όπως αυτό διατίθεται σήμερα από την Α’ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου ως το τελευταίο έτος των προπτυχιακών στα ΑΕΙ, αλλά και του ενός και Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών στην Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση για όλη τη χώρα.

Αν δεν έχει όμως φαντασία θα μπορούσε απλά να ανακαλέσει στη μνήμη του τις αντιδράσεις που εκδηλώθηκαν στις πρώτες δειλές προσπάθειες ανασυγκρότησης του σχολικού δικτύου της χώρας, τις επονομαζόμενες «συγχωνεύσεις σχολείων» (2010 -2012). Δηλαδή, την απολύτως αναγκαία προϋπόθεση δημιουργίας δυναμικών και αποτελεσματικών σχολικών μονάδων. Περιληπτικά, σημειώνουμε ότι η αναδιοργάνωση του σχολικού δικτύου και μόνο θα μπορούσε να προσφέρει σημαντικά καλύτερη ποιότητα εκπαίδευσης, περιορίζοντας τα ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία στα απολύτως απαραίτητα, διευκολύνοντας τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων από τους εξειδικευμένους σ’ αυτά εκπαιδευτικούς στη δευτεροβάθμια, μηδενίζοντας τις απώλειες διδακτικών ωρών (ώρες που οφείλουν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί και δεν τις κάνουν), μειώνοντας σημαντικά το κόστος λειτουργίας των σχολικών μονάδων και τις απαιτούμενες θέσεις στελεχών και τέλος,  απελευθερώνοντας  κεφάλαια που θα μπορούσαν να διατεθούν στην ποιοτική αναβάθμιση της λειτουργίας και του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων με βάση την αρχή «περισσότερα σε όσους έχουν μεγαλύτερη ανάγκη».

Αν πάλι η μνήμη του δεν τον βοηθά, δεν έχει παρά να ανατρέξει στις θέσεις των Ενώσεων Γονέων τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες για να διαπιστώσει την εχθρότητα αυτών σ’ όσες περιπτώσεις τέθηκε θέμα Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης και των Εκπαιδευτικών, αλλά και την παγερή αδιαφορία της πλειοψηφίας των γονέων για το συγκεκριμένο ζήτημα. Οι γονείς μοιάζει να μην θέλουν να ξέρουν τι πραγματικά συμβαίνει στο σχολείο των παιδιών τους. Αντ’ αυτού, όμως, απαιτούν συνεχώς περισσότερους πόρους χωρίς αξιολόγηση της κατανομής τους, νέα σχολεία ακόμα κι αν δεν έχουν γεμίσει τα υπάρχοντα, «καλύτερους» βαθμούς και «διευκολύνσεις» για τα παιδία τους, χωρίς να σκέφτονται που οδηγεί αυτό, αλλά και «να πάνε αλλού» παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, αγνοώντας τα οφέλη που έχουν τα παιδιά τους από το συγχρωτισμό τους με αυτά.

Μάλιστα, ακόμα κι όταν στα πλαίσια των μνημονιακών υποχρεώσεων της χώρας και εν πολλοίς χωρίς την θέληση των κυβερνώντων κομμάτων, αναπτύχθηκε και θεσμοθετήθηκε για πρώτη φορά στη χώρα μας ένα σύστημα Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης και των Εκπαιδευτικών, καθώς και στοιχειώδεις διαδικασίες απόδοσης λόγους σ’ αυτούς τους ίδιους για τα τεκταινόμενα στα σχολεία των παιδιών τους – που χρηματοδοτούν δια των φόρων τους – η «σιωπηλή» πλειοψηφία παρέμεινε πλήρως αδιάφορη, ενώ οι ελεγχόμενες κομματικά «Ενώσεις» Γονέων ξεσηκώθηκαν σε απόλυτη συνεργασία με τη ΔΟΕ και ΟΛΜΕ εναντίον της μεταρρύθμισης, αναπαράγοντας ψεύδη, αστείες δικαιολογίες και αιτιάσεις.

Από την άλλη, κατά καιρούς ελάχιστοι πολίτες, διανοούμενοι και εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να γκρινιάζουν, γιατί οι μαθητές τελειώνουν το Σχολείο, από τη Γαύδο έως τον Έβρο, χωρίς να έχουν μελετήσει στην τάξη τους ένα ιστορικό βιβλίο για τα μνημεία της περιοχής τους ή την οικονομική και κοινωνική ζωή της και, πολύ περισσότερο, κάνοντας πανομοιότυπη Ορθογραφία και Ασκήσεις σε Γλώσσα και Μαθηματικά ακριβώς την ίδια χρονική στιγμή. Όταν, όμως, κάποιος «αιθεροβάμων» τολμήσει να προτείνει κάτι διαφορετικό στην πράξη, όχι μόνο βρίσκεται από την πρώτη στιγμή απολύτως απομονωμένος, αλλά συχνά στιγματίζεται και ως ανισόρροπος ή εχθρός της Δημοκρατίας, αφού η έννοια της Δημοκρατίας έχει ταυτιστεί στις συνειδήσεις μας με τον ομοιομορφία, την ελάχιστη προσπάθεια και τις γενικόλογες ρητορικές.

Με λίγα λόγια, τόσο οι όροι συζήτησης των εκπαιδευτικών πολιτικών, όσο και τα περιεχόμενα που κατά καιρούς απασχολούν τα πολιτικά κόμματα, την κοινή γνώμη και τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο δεν παρουσιάζουν την παραμικρή εξέλιξη τις τελευταίες δεκαετίες και δεν αποκτούν ουσιαστικά περιεχόμενα, αλλά στην πράξη ακόμα και οι παραμικρές ουσιαστικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες ακυρώνονται από την κουλτούρα συγκεντρωτισμού και ομοιομορφίας που επικρατεί στη δημόσια διοίκηση και γίνεται αυτονοήτως αποδεκτή ως «πραγματικότητα» απ’ όλους. Οι δυο αυτές συνθήκες συμβάλουν αποφασιστικά στην ακύρωση και των ελαχίστων προσπαθειών συμπόρευσης της Ελληνικής Εκπαίδευσης στο σύνολό της με τις αρχές και κατευθύνσεις που επικρατούν σήμερα σ’ όλο των Πολιτισμένο και Δημοκρατικό Κόσμο και την ΕΕ και αφορούν την αύξηση της αυτονομίας των επιμέρους εκπαιδευτικών θεσμών, τη λειτουργία τους ως κοινότητες μάθησης και νεοτερισμού, την ένταση της διαφοροποίησης  των προσφερόμενων περιεχομένων μάθησης, τη γενίκευση της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία, την αύξηση της εμπιστοσύνης στην εκπαιδευτική κοινότητα με την παράλληλη ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης και απόδοσης λόγου με σκοπό την επιστημονικά ορθή εποπτεία των Εκπαιδευτικών Συστημάτων κ.ά.

Μετά τα παραπάνω είναι αναμενόμενο να αναρωτηθεί κανείς: αυτή η κατάσταση, που μας κρατά καθηλωμένους και οδηγεί σταθερά σε ομφαλοσκόπηση και επάνοδο «στα ίδια και στα ίδια» δεν είναι πλήρως αδιέξοδη, ως ανατροφοδοτούμενη από εμάς τους ίδιους και την κουλτούρα μας; Φοβάμαι ότι η απάντηση στο ερώτημα αυτό θα είναι σταθερά θετική, όσο δεν αναδεικνύονται δυνάμεις που θα μπορούσαν να επιβάλουν αρχικά μια εκπαιδευτική ατζέντα ριζικά διάφορη της σημερινής και να στηρίξουν εμπράκτως την υλοποίησή της.

Δυστυχώς, την απαισιόδοξη αυτή εκδοχή επιβεβαίωσε πρόσφατα η τύχη του γνωστού νόμου Διαμαντοπούλου. Μια ρύθμιση που προέκυψε με τη μέγιστη δυνατή, κοινοβουλευτική συναίνεση, υπονομεύτηκε σταθερά, αρχικά από τις ηγεσίες του υπουργείου Παιδείας και τα κόμματα που την υποστήριξαν και πρόσφατα ανατράπηκε ολοσχερώς από την τότε αντιπολίτευση, με αναλογικά ελάχιστες αντιδράσεις. Αντιδράσεις που περιορίστηκαν αυτονόητα στα κόμματα της αντιπολίτευσης και ελάχιστους πανεπιστημιακούς, ενώ απουσίασαν ολοσχερώς φωνές από το φοιτητικό, επιστημονικό και οικονομικό κόσμο της χώρας, δηλαδή όσους πρωτίστως αφορά ένα δυναμικό, αποτελεσματικό και σύγχρονο πανεπιστήμιο.

Ας μου επιτραπεί να επικαλεστώ μια συζήτηση που έγινε με τον αείμνηστο Δημαρά, στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας την εποχή που ήταν πρόεδρός του. Τότε, όταν κάποια στιγμή τέθηκε το θέμα της στρεβλής αντίληψης που έχει επικρατήσει στην ελληνική κοινωνία για τα περιεχόμενο και τον όρο «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» (στο θέμα αναφέρθηκε αργότερα σε συνέντευξη του), καταλήξαμε όλοι οι συμμετέχοντες στο συμπέρασμα ότι:  μόνο ένα νέο εκπαιδευτικό  κίνημα συγκροτημένο από εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές μπορεί να ανατρέψει την αδιέξοδη και φαύλη κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση, προσδίδοντας στον όρο Μεταρρύθμιση στην Εκπαίδευση νέα περιεχόμενα, όλως διάφορα από την συνεχή αύξηση και άλογη κατανομή  των «inputs».

Θα συμπλήρωνα ότι προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός τέτοιου κινήματος αποτελεί η απαλλαγή από τις εξαρτήσεις  και τα δεσμά του γραφειοκρατικού συνδικαλισμού και  των  γερασμένων πολιτικά και ιδεολογικά κομμάτων της χώρας. Μέχρι τώρα, όμως, ένα παρόμοιο κίνημα δεν διαφαίνεται στο ορίζοντα, παρά σποραδικά σπέρματά του. Εκτός κι αν η Κρίση λειτουργήσει καταλυτικά στην  ανάδειξή του. Οι Κινέζοι γράφουν τη λέξη «Κρίση» με δυο ιδεογράμματα. Το πρώτο σημαίνει «Κίνδυνος», το δεύτερο «Ευκαιρία» κι πιστεύω ότι για το θέμα ξέρουν πολλά περισσότερο από μας

*Ο Νίκος Σαλτερής είναι επίτιμος σχολικός σύμβουλος Δ.Ε. και συγγραφέας

Ακολουθήστε το Protagon στο Google News